理解性学习：教学变革之追求

20世纪80年代末90年代初，教学范式开始从以“教”为中心转向以“学”为中心，对人类如何学习的研究逐渐成为热点。研究者发现，许多课程总是强调记忆，而不是理解。教科书充满了要求学生记住的事实，大多数的测验也只是评价学生记忆事实的能力。结果，学生能背诵出学习材料，但不一定能抓住观点和事实之间的联系，在某个场景中学会的知识和技能不能迁移到相关的境脉中去。基于这些弊端，上世纪90年代以来，先是在美国，继而在全球范围内掀起了一股强劲的理解性学习思潮。

何谓理解性学习

理解性学习是指学生通过学习获得深刻的概念性理解和恰当运用知识的能力，它是和我们常说的机械学习、死记硬背的学习相对立的概念。当学习者运用其先前的知识从新信息中创生意义，在事实和观点之间建立新的关联时，其理解水平得到了发展，此时他关于某个主题的知识不仅质和量都有提高，而且更加细化和精致化，并因而产生了将概念知识结构化的表征（或心智模式）。然而，这并不意味着学习者达成了深度理解。根据哈佛大学教授帕金斯等人的观点，真正的理解是人们能用已有的针对某个主题的知识去创造性地思考和行动，以一种灵活的、对思维要求很高的方式去实作，即理解性实作。这种实作既能展示学习者当前的理解，也通过解决问题、作出决策、修改旧观点去适应新情况，让学习者去扩展自己的理解。

过去40年中，科学家的研究在人类认知机制、知识的组织、经验对理解的影响、元认知、学习者差异、专家专长获得等方面取得了丰富的成果，加深了人们对人类学习的认识。基于这些研究，美国国家研究理事会报告《学习与理解：改进美国高中的数学和科学先修学习》提出了支持理解性学习的七个原则：一是原理性概念知识——当知识与某领域内的主要概念和原理相关并围绕它们组织的时候，能促进理解性学习；二是先前知识——学习者运用他们的前有知识去建构新的理解；三是元认知——运用元认知策略来识别、监控和调节认知过程，会促进学习；四是学习者差异——学习者有不同的策略、方法、能力和学习风格；五是动机——学习者对自己学习能力的信念会影响学习成功；六是情境学习——学习者学到什么受其所进行的实践和活动的影响；七是学习共同体——社会支持的互动会强化人的理解性学习的能力。这些原则为课程、教学、评价和教师专业发展等方面的设计提供了指导；从而培养学生深刻的概念性理解。

理解性学习为何重要

理解性学习之所以重要，成为当代教学变革的主要价值追求之一，有几方面的原因。

理解是实现知识经济时代教育目标的重要途径。在工业时代的授受主义教学模式下，知识是静态的、完整的，教学强调记诵和接受，目的是把学生们培养成消费知识而不是创造知识的专家。然而，今天的知识社会中，创新成为时代的主旋律，学校的一个关键使命就是为培养创造力而教。正如《剑桥学习科学手册》主编索耶所言，知识经济时代，仅仅记忆事实性知识和程序性知识远远不够，重要的是能对复杂概念形成深刻的概念性理解，并能基于这些理解生成新的观点、新的理论、新的产品和新的知识。所以，知识经济时代的教育离不开理解性学习。

对学习的不同现解会产生不同的课程、教学、评价模式。过去100年间的学习理论观点纷呈，但对教学影响最大的是行为主义的“学习是反应的强化”、认知主义的“学习是信息的获得”和建构主义的“学习是知识的建构”三种基本观点。而不同的学习理论会指向不同的教学范式。正如裴新宁教授在本刊今年4月A刊《学习科学：一个新的参照系》中所指出的，如果教师认为学习就是记忆和练习，那么他所采用的教学方法往往就是灌输、检查背诵和强调唯一答案；如果学校认为学习是知识的累加，其课程便往往是直线式的、整齐划一的，这样，学生就很难有机会弥补他们在某个学段没有学会的某重要知识，很难改正他们所持的错误理解。今天仍然有许多教育工作者秉承关于学习的陈旧观念，因此，我们更要高举理解性学习的大旗，把促进学生理解作为我们教育的追求。

当下的教育实践中存在很多违背理解性学习的现象。一些课程覆盖内容太广，导致教学负担过重，教师对于理解性学习是“心有余而时间不足”。一些教材在编写中，有时为学生提供的“脚手架”甚至远远难于新学习的内容，有时很少关注学生的前有知识或错误概念。一些理科教师让学生在课堂上齐声朗诵公式和定律，或布置几十道同样类型、对学生缺乏思维挑战、与学生生活几乎没有关联的习题，使学生的知识难以迁移去解决真实问题。例如，有人反映，物理课上学“做功”理论和公式，很多学生掌握得很熟练，但当面对“上坡骑车如何省力”这类实际生活场景时，却很难驾驭相应的知识技能。不仅如此，评价中仍过于注重对事实性知识的考察，对深刻的概念性理解和理解性实作能力则少有关照，一些文科教师更是觉得理解与自己无关，等等。以上这些都说明，理解性学习无论怎么强调也不过分。

理解性学习怎么实现

促进理解性学习的教学原则

根据美国国家研究理事会提出的理解性学习的原则，教师在进行教学时应注意以下方面——

根据“原理性概念知识”原则，教师应设法将学生的关注点维持在具有组织性功能的学科核心主题和基础概念上。

根据“先前知识”原则，教师应帮助学生看清垂前学习的知识与以前学习的知识的联系，注重发现、揭示、处理学生的错误概念。

根据“元认知”原则，教师应创造任务和条件，让学生的思维“看得见”，并注意培养学生的元认知素养。比如让学生反思自己的思考或者解题过程，合作地为某个主题构建概念图；教师还应通过清晰的教学，将自己的推理和问题解决策略外显给学生。

“学习者差异”原则要求教师利用多元表征，承认学生处理不同符号系统的偏好和不同能力，如采用口头语言和书面语言、图像和数字进行表征。

“动机激发”原则要求教师创造期望和班级的社会规范，让学生认识到努力可以带来高水平的学术成就，并创造机会让学生经历成功。

“情境学习”原则要求教师将知识和学习置于多元情境中；让学生有机会将所学知识用于真实的情境；强调跨学科的联系和整合，帮助学生把学校学习和课外生活中重要的事件、问题和经验联系起来。

“学习共同体”原则要求教师提供机会使学生与教师或同伴就学科内容进行拓展性的对话交流，挑战彼此观点，重建思维。

关于理解性学习的几个误解及澄清

关于理解性学习，一些教师存在一些误解。对这些误解的澄清有助于教师更自觉、更有意识地采用促进理解的教学方式。

误解一：学生清晰地吸收了信息就是理解性学习。人们很容易将理解性学习理解为清晰地吸收信息，以为只要学习者认真听讲，他就能理解。但这种把理解看成是清楚地吸收知识的观点并不全面。理解性学习不仅要求学习者吸收他听到的内容，而且要求用他听到的内容以各种方式去思考，去进行理解性实作，并纠正他的思考，直到他可以灵活地进行正确的联系。今天大多数的学校活动都不是理解性实作，而只是一些知识积累或曰常技能培养的活动。当然这些也很重要，但如果知识和技能不能被真正理解，就不能迁移，学生们就很难去运用它们。

误解二：理解性学习只适合理科，而不适宜文科。很多教师认为，只有数学、物理、科学等理科课程才涉及到理解，理解性学习不适用于文科。其实，文科也有核心概念和“大观念”，学生的学习同样要利用元认知、情境学习、学习共同体等原则，同样要合作、探究。

比如说，小学语文课上讲《诚实的孩子》这篇课文，教师可以让学生们思考，自己有没有不诚实的时候，是什么情况下不诚实的，现在怎么看待当时的行为；还可以让学生讨论，是不是一个人撒谎就说明这个人不诚实，是不是撒谎一定就是不对的，等等。这不仅是将学习内容与学生的真实生活关联起来，还通过对撒谎的分析培养学生的批判性思维。

又如，历史课上，一些历史事件内容繁多，线索庞杂，学生可能较好地掌握了一些片段和点滴，但对整个过程和前因后果却不一定形成了清晰的脉络框架。对此，教师可让学生自行设计相关事件的“编年图表”，这样不仅可以激发学生学习动机，让他们去综合和表征自己所学的内容，还能进行与历史学家研究相似的真实实践；而正如索耶所指，学习科学的一大核心主题就是，当学习者参与到与同一学科专家研究相似的曰常活动时，他们就能学到深层知识。

这些例子都表明了怎样让学生更深刻地参与到文科内容的学习中去，寻求学科内容和学生生活的联系、过去和现在的联系。教师要让学生通过概念和情境去思考，而不是先记忆知识片段然后在考试中复现出来。这样的话，教师就是在创造机会，让学生理解他们正在学习的内容，而不仅仅是知道这些内容，这就是为了促进理解而教学。

误解三：班额太大，不适合理解性学习与教学。一些教师有两个担心：一是班额太大，不适宜让学生进行深刻地探讨。其实，大量研究发现，将大的班级分成小组，让小组成员合作、探究、相互教学，取得的效果远甚于教师的直接讲授和传递教学。第二个担心是班额越大，学生发出的嗓音越大。这确实很有可能。然而，一个学生忙于讨论、建模、解决复杂的真实问题、展示成果的课堂不可能是一个安静的课堂。理解性学习不是从黑板上抄写东西，或写下教师口授的内容，它是一个研究观点、运用观点、分享观点、相互讲述或倾听并进行尝试的过程。当然，理解性学习的课堂有时也会很安静，因为学生在反思或画出他们的发现。但喧嚣的活动和小组讨论有时是必需的，教师不必为此担心，教学管理者也应相应转变观念，安静的课堂不一定就是好的教学。杜威当年就曾尖锐地批评过传统课堂的教学方法，称之为“静听”的学校，很少给学生活动的余地。

误解四：内容太多，教学时间不够，不可能为了理解而教学。的确，理解性学习需要时间。学生需要时间来探究隐藏的概念，并和其他信息产生联系；学生必须建构自己对于概念、关系和程序的理解。然而，课程和教学大纲里又往往塞满了太多内容，教师觉得必须覆盖所有内容，否则学生就不能为未来作好准备，自己作为教师就是失败者。所以教师们担心进行课堂讨论、协作性问题解决和探究活动会“丟失”或“浪费”宝贵的讲课时间，因而很少给学生时间去获得对于学科的深刻理解或发展批判性思维、问题解决和交流等终身技能。

其实，教师的担心还是基于一种授受主义的立场，认为教师讲得越多，学生就学得越多。而为了促进理解性学习，教师可以仔细考虑信息的种类、组织方式和教学策略。具体来说，教师应该围绕核心概念和“大观念”进行教学，减少事实性知识的记忆，减少消极的讲授模式的使用，将更多努力和时间用于帮助学生进行合作性学习活动,进行师生交互，生生互动，建立一种探究的文化,将学生变成积极的学习者和问题解决者。

理解性学习实施的案例

理科案例：一位数学教师要学生为社区中心的地板铺设制订计划，包括舞蹈区、乐队位置和其他一些因素，因为这里面涉及到多种几何形状和一个规定好的地板面积。孩子们必须用他们所学的关于面积的知识去制订一个恰当的计划。这里教师没有要学生背诵梯形的面积公式，而是让学生将原理和实践相联系，解决真实问题，进行理解性实作。

文科案例：一位美国教师带领学生学习童话故事《灰姑娘》。她首先带学生阅读，之后通过复述帮助学生熟悉故事，准确把握其中的字音、句词等。接下来，教师就开始提问。因篇幅原因，下面只记述教师的几个提问，而省掉了学生的有趣回答和教师精彩点评。

问题1：这个故事里面你最喜欢谁，最不喜欢谁？为什么？

问题2：如果你是灰姑娘的后妈，你会愿意让灰姑娘参加王子的舞会吗？记着，一定要诚实地回答。

问题3：是谁帮助灰姑娘去参加了舞会？

问题4：那么，除了仙女，还有谁呢？

问题5：大家想想，灰姑娘的后妈不允许灰姑娘去参加舞会，还把她关了起来，也没有其他人知道并且帮助灰姑娘，那最终是谁决定要让灰姑娘参加舞会并且成为了王后的呢？

问题6：这个故事里你们有没有读出来一些不合理的地方？

……

一位中国教师同样上《灰姑娘》一课，提问如下——

问题1：今天上课，我们讲灰姑娘的故事。大家都预习了吗？

问题2：《灰姑娘》的作者是谁？哪年出生？作者生平事迹如何？

冋题3：这个故事的重要意义是什么？

问题4：好，开始讲课文。谁先给分个段，并说明一下这么分段的理由。

问题5：说到这里，大家注意这句话。这句话是个比喻句，是明喻还是暗喻？作者为什么这么写？

问题6：大家注意这个词，我如果换成另外一个词，为什么不如作者的好？

问题7：大家有没有注意到，这段话如果和那段话位置换一换，行不行？为什么？

……

这个案例曾在网络上非常流行，当然，它很可能是虚构的，但却也能说明问题；其中对中国教师教学的刻画也许过于极端，但我们对此却又是如此熟悉。分析一下两种不同的教学可以看出，中国教师的教学将知识从情境中剥离出来，只注重事实记忆和语言技能的训练，学生学到的是片段化的知识，看不到学习内容与自己生活的联系。而美国教师的教学则将学习与学生真实生活相关联，并通过一些需要深刻理解的问题来挑战学生的思维，帮助学生领略到故事中蕴含的道德价值和意志品质。所以美国教师的教学在体现理解性学习特征方面更胜一筹。